Comprender y transformar la enseñanza /
Gimeno Sacristán, José
Comprender y transformar la enseñanza / José Gimeno Sacristán, Angel I. Pérez Gómez. - 5ta. - Madrid: Morata, 1996 - 447 p. - Pedagogía. Manuales .
CONTENIDO
INTRODUCCION 13
CAPITULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 17
1.1. Educación y socialización 17
1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela 19
1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela 21
1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela 24
1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela 27
1.5.1. Desarrollo radical de la función compensatoria 28
1.5.2. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia 30
CAPITULO II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 34
2.1. Introducción 34
2.2. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje 35
2.2.1. Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento 37
2.2.2. Teorías mediacionales 41
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo 41
B) Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva 43
C) El aprendizaje significativo de Ausubel 46
D) El punto de vista de la psicología dialéctica 49
E) El aprendizaje como procesamiento de información 53
2.3. Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas 57
CAPITULO III: El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 63
3.1. La didáctica operatoria 63
3.2. La incorporación del concepto de cultura 64
3.3. Aprender la cultura 66
3.4. Cultura académica y cultura experiencial 68
3.5. Realidad, ciencia y cultura 69
3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a 72
3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar 74
3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula 75
CAPITULO IV: Enseñanza para la comprensión
Por Angel l. PEREZ GOMEZ 78
4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza 78
4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural 79
4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades 79
4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural 80
4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales 81
4.2. Conocer la vida del aula 81
4.2.1. El modelo proceso-producto 82
4.2.2. El modelo mediacional 85
A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a 86
B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a 87
4.2.3. El modelo ecológico de análisis del aula 89
A) Modelo de Tikunoff 90
B) Modelo de Doyle 92
4.3. Comprender e intervenir en la escuela 95
4.3.1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica 96
4.3.2. La dimensión heurística en la practica escolar 99
4.3.3. La dimensión ética de la practica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza 103
4.3.4. La cultura democrática en la escuela 107
CAPITULO V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de Investigación educativa
Por Angel l. PEREZ GOMEZ 115
5.1. La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos 115
5.2. La intencionalidad educativa de la investigación 117
5.3. Supuestos básicos de la investigación educativa desde la perspectiva interpretativa 118
5.3.1. El concepto de realidad 119
5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad 120
5.3.3. Objetivos de la investigación 121
5.3.4. Estrategias de investigación 123
5.3.5. Técnicas e instrumentos de investigación 124
5.3.6. El contexto de investigación 128
5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos 130
5.3.8. Los informes de investigación 133
5.3.9. La utilización del conocimiento 134
CAPITULO VI: El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?
Por José GIMENO SACRISTAN 137
6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico? ¿Una forma de integrar ideas y practica? 137
6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseñanza 141
6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de currículo? 144
6.3.1. Cuatro vertientes para enmendar una realidad 145
A) La amplitud variable del significado 145
B) El curriculum dentro de prácticas diversas 147
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden 151
D) ¿A que llamamos currículo? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica 156
6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual 164
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum 166
6.6. ¿Existe Una definición de que es el curriculum? 169
CAPITULO VII: ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?
Por José GIMENO SACRISTAN 171
7.1. Cómo se origina el contenido de la enseñanza 171
7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados 172
7.1.2. ¿Cuándo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construcción social de los curricula 177
7.1.3. Las determinaciones más cercanas de los contenidos del curriculum 181
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo aunque menos a la practica 181
B) Conocimientos, base de profesiones 184
C) La determinación recíproca de los niveles escolares 187
D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los contenidos? 191
7.2. La cultura de la enseñanza obligatoria 195
7.2.1. Significado social de la enseñanza obligatoria 196
7.2.2. Las virtualidades y condiciones básicas del curriculum común 197
7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum común o la educación general 208
7.2.4. La integración entre conocimientos 210
7.2.5. La diversidad y el curriculum común. Respuestas políticas, organizativas y didácticas 214
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseñanza obligatoria 220
CAPITULO VIII: Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores
Por José GIMENO SACRISTAN 224
8.1. Aproximación al concepto. La enseñanza como diseño y el diseño del curriculum 224
8.2. Caracterización del diseño en la enseñanza y en el curriculum 229
8.2.1. Diseñar el curriculum depende de la amplitud de este 230
8.2.2. ¿Ante qué tipo de practica nos hallamos? 234
8.2.3. Distintos cometidos en el diseño del curriculum: ámbitos en los que se toman decisiones 242
8.3. Agentes decisorios y diseñadores 250
8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la práctica 254
CAPITULO IX: Ámbitos de diseño Por José GIMENO SACRISTAN 265
9.1. La ordenación general del curriculum. El ámbito de determinación político y macroorganizativo 265
9.1.1. La decisión de grandes áreas de contenidos culturales 268
9.2. El proyecto educativo del centro 279
9.2.1. Las condiciones del proyecto curricular del centro 288
9.2.2. Aspectos básicos en los que puede intervenir el diseño curricular en el ámbito de los centros educativos 292
9.3. Los profesores como diseñadores 308
9.3.1. Configuración de un modelo práctico para los profesores 312
9.3.2. La utilidad del diseño para los profesores 317
9.3.3. Dimensiones de un modelo práctico 318
CAPITULO X: La evaluación en la enseñanzaPor José GIMENO SACRISTAN 334
10.1. La practica de la evaluación 334
10.2. Qué se entiende por evaluar 337
10.3. Una breve síntesis histórica 338
10.4. Anatomía de una practica compleja 343
10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas 359
10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica 364
10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados 380
10.7. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje 383
10.7.1. Una evaluación holística o globalizadora 387
10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua 391
10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza 394
CAPITULO XI: La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 398
Introducción 398
11.1. Perspectiva académica 400
11.1.1. Enfoque enciclopédico 400
11.1.2. Enfoque comprensivo 400
11.2. Perspectiva técnica 402
11.2.1. Modelo de entrenamiento 404
11.2.2. El modelo de adopción de decisiones 405
11.2.3. Los límites de la perspectiva técnica 406
11.3. Perspectiva práctica 410
11.3.1. El enfoque tradicional 410
11.3.2. El enfoque reflexivo sobre la práctica 412
11.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social 422
11.4.1. El enfoque de crítica y reconstrucción social 423
11.4.2. Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la comprensión 424
8471123738
SOCIALIZACION
PROCESO DE APRENDIZAJE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
CALIDAD DE LA EDUCACION
CALIDAD DE LA ENSENANZA
PROGRAMAS
CONTENIDO DEL PROGRAMA
EVALUACION DEL PLAN DE ESTUDIOS
ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
FORMACION DE DOCENTES
INVESTIGACION EDUCATIVA
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
SOCIALIZACION ESCOLAR
DIDACTICA OPERATORIA
PLAN DE ESTUDIOS
37.013 G429
Comprender y transformar la enseñanza / José Gimeno Sacristán, Angel I. Pérez Gómez. - 5ta. - Madrid: Morata, 1996 - 447 p. - Pedagogía. Manuales .
CONTENIDO
INTRODUCCION 13
CAPITULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 17
1.1. Educación y socialización 17
1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela 19
1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela 21
1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela 24
1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela 27
1.5.1. Desarrollo radical de la función compensatoria 28
1.5.2. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia 30
CAPITULO II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 34
2.1. Introducción 34
2.2. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje 35
2.2.1. Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento 37
2.2.2. Teorías mediacionales 41
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo 41
B) Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva 43
C) El aprendizaje significativo de Ausubel 46
D) El punto de vista de la psicología dialéctica 49
E) El aprendizaje como procesamiento de información 53
2.3. Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas 57
CAPITULO III: El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 63
3.1. La didáctica operatoria 63
3.2. La incorporación del concepto de cultura 64
3.3. Aprender la cultura 66
3.4. Cultura académica y cultura experiencial 68
3.5. Realidad, ciencia y cultura 69
3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a 72
3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar 74
3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula 75
CAPITULO IV: Enseñanza para la comprensión
Por Angel l. PEREZ GOMEZ 78
4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza 78
4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural 79
4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades 79
4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural 80
4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales 81
4.2. Conocer la vida del aula 81
4.2.1. El modelo proceso-producto 82
4.2.2. El modelo mediacional 85
A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a 86
B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a 87
4.2.3. El modelo ecológico de análisis del aula 89
A) Modelo de Tikunoff 90
B) Modelo de Doyle 92
4.3. Comprender e intervenir en la escuela 95
4.3.1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica 96
4.3.2. La dimensión heurística en la practica escolar 99
4.3.3. La dimensión ética de la practica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza 103
4.3.4. La cultura democrática en la escuela 107
CAPITULO V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de Investigación educativa
Por Angel l. PEREZ GOMEZ 115
5.1. La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos 115
5.2. La intencionalidad educativa de la investigación 117
5.3. Supuestos básicos de la investigación educativa desde la perspectiva interpretativa 118
5.3.1. El concepto de realidad 119
5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad 120
5.3.3. Objetivos de la investigación 121
5.3.4. Estrategias de investigación 123
5.3.5. Técnicas e instrumentos de investigación 124
5.3.6. El contexto de investigación 128
5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos 130
5.3.8. Los informes de investigación 133
5.3.9. La utilización del conocimiento 134
CAPITULO VI: El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?
Por José GIMENO SACRISTAN 137
6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico? ¿Una forma de integrar ideas y practica? 137
6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseñanza 141
6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de currículo? 144
6.3.1. Cuatro vertientes para enmendar una realidad 145
A) La amplitud variable del significado 145
B) El curriculum dentro de prácticas diversas 147
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden 151
D) ¿A que llamamos currículo? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica 156
6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual 164
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum 166
6.6. ¿Existe Una definición de que es el curriculum? 169
CAPITULO VII: ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?
Por José GIMENO SACRISTAN 171
7.1. Cómo se origina el contenido de la enseñanza 171
7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados 172
7.1.2. ¿Cuándo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construcción social de los curricula 177
7.1.3. Las determinaciones más cercanas de los contenidos del curriculum 181
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo aunque menos a la practica 181
B) Conocimientos, base de profesiones 184
C) La determinación recíproca de los niveles escolares 187
D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los contenidos? 191
7.2. La cultura de la enseñanza obligatoria 195
7.2.1. Significado social de la enseñanza obligatoria 196
7.2.2. Las virtualidades y condiciones básicas del curriculum común 197
7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum común o la educación general 208
7.2.4. La integración entre conocimientos 210
7.2.5. La diversidad y el curriculum común. Respuestas políticas, organizativas y didácticas 214
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseñanza obligatoria 220
CAPITULO VIII: Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores
Por José GIMENO SACRISTAN 224
8.1. Aproximación al concepto. La enseñanza como diseño y el diseño del curriculum 224
8.2. Caracterización del diseño en la enseñanza y en el curriculum 229
8.2.1. Diseñar el curriculum depende de la amplitud de este 230
8.2.2. ¿Ante qué tipo de practica nos hallamos? 234
8.2.3. Distintos cometidos en el diseño del curriculum: ámbitos en los que se toman decisiones 242
8.3. Agentes decisorios y diseñadores 250
8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la práctica 254
CAPITULO IX: Ámbitos de diseño Por José GIMENO SACRISTAN 265
9.1. La ordenación general del curriculum. El ámbito de determinación político y macroorganizativo 265
9.1.1. La decisión de grandes áreas de contenidos culturales 268
9.2. El proyecto educativo del centro 279
9.2.1. Las condiciones del proyecto curricular del centro 288
9.2.2. Aspectos básicos en los que puede intervenir el diseño curricular en el ámbito de los centros educativos 292
9.3. Los profesores como diseñadores 308
9.3.1. Configuración de un modelo práctico para los profesores 312
9.3.2. La utilidad del diseño para los profesores 317
9.3.3. Dimensiones de un modelo práctico 318
CAPITULO X: La evaluación en la enseñanzaPor José GIMENO SACRISTAN 334
10.1. La practica de la evaluación 334
10.2. Qué se entiende por evaluar 337
10.3. Una breve síntesis histórica 338
10.4. Anatomía de una practica compleja 343
10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas 359
10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica 364
10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados 380
10.7. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje 383
10.7.1. Una evaluación holística o globalizadora 387
10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua 391
10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza 394
CAPITULO XI: La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas
Por Angel I. PEREZ GOMEZ 398
Introducción 398
11.1. Perspectiva académica 400
11.1.1. Enfoque enciclopédico 400
11.1.2. Enfoque comprensivo 400
11.2. Perspectiva técnica 402
11.2.1. Modelo de entrenamiento 404
11.2.2. El modelo de adopción de decisiones 405
11.2.3. Los límites de la perspectiva técnica 406
11.3. Perspectiva práctica 410
11.3.1. El enfoque tradicional 410
11.3.2. El enfoque reflexivo sobre la práctica 412
11.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social 422
11.4.1. El enfoque de crítica y reconstrucción social 423
11.4.2. Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la comprensión 424
8471123738
SOCIALIZACION
PROCESO DE APRENDIZAJE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
CALIDAD DE LA EDUCACION
CALIDAD DE LA ENSENANZA
PROGRAMAS
CONTENIDO DEL PROGRAMA
EVALUACION DEL PLAN DE ESTUDIOS
ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
FORMACION DE DOCENTES
INVESTIGACION EDUCATIVA
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
SOCIALIZACION ESCOLAR
DIDACTICA OPERATORIA
PLAN DE ESTUDIOS
37.013 G429